Liite: Kieliopin opetuksesta

Tällä liitesivulla on sekä sivunsisäisiä linkkejä että linkkejä Verkkokieliopin muille sivuille ja aineiston ulkopuolelle. Liitteensisäiset linkit on merkitty sirkumfleksillä (^) ja muille Verkkokieliopin sivuille johtavat linkit kulmalla (>). Tähdellä (*) merkityt linkit avaavat uuden ikkunan, jossa on selityksiä tai aineiston ulkopuolisista lähteistä löytyvää tietoa. Liitteestä kertyy A4-tulosteita n. 13 sivua.

1 Kieliopin opetuksen tavoitteita

Koulussa kieliopin opetuksella pyritään antamaan oppilaille välineitä kielen ilmiöiden erittelemiseen. Kielitiedon pitäisi edistää myös kielenkäytön taitoja. Yleiskieltä ja kirjakielen normeja täytyy varta vasten opettaa, mutta opetuksen tulee lähteä oppilaiden omasta kielestä. Luontaista kielitajua vahvistamalla, uusien tapausten ja esimerkkien pohjalta keskustelemalla ja päättelemällä pyritään kohti laajempia ja yleisempiä säännönmukaisuuksia.

Pedagogisen kieliopin perusteita

Koulun kielitiedon opetusta on vanhastaan sanottu koulukieliopiksi. Opetusministeriön asettama kielioppityöryhmä käyttää mietinnössään nimitystä pedagoginen kielioppi (^Kieli ja sen kieliopit 1994).

Pedagoginen kielioppi on erilainen kuin tieteellinen kielioppi. Asiat pitää koulussa motivoida niin, että ne tuntuvat kiinnostavilta ja hyödyllisiltä. Käsitteitä pitää havainnollistaa, esimerkkien on oltava yksinkertaisia ja helposti muistettavia. Säännöt perustuvat prototyyppisiin* tapauksiin ja ovat nyrkkisääntöjen luonteisia. Kielen rakenteen käsittelyssä painopiste on päättelytaitojen kehittämisessä.

Monipuolisuus ja väljyys

Mikään kielioppi, tieteellinenkään, ei ole kattava ja tyhjentävä selvitys kielen rakenteista. Siksi peruskoulussa opetettavalta kieliopilta ei voi vaatia, että se kuvaisi kielen tai edes lauseen rakenteet tyhjentävästi. Esimerkiksi lauseenjäsennys on koulukieliopissa* esitetty niin, että kaikki lauseet jäsentyvät yksiulotteisesti ja jäännöksettömästi.

Kielioppityöryhmän kannan mukaan kouluopetuksessakin olisi hyödynnettävä eri tutkimussuuntausten tuloksia ja ideoita. Toisaalta perinteisestäkään ajattelusta ei ole tarpeen sanoutua kokonaan irti. (Matematiikan opetuksessa joukko-oppiin perustuva kokeilu osoitti, miten vaikeaa on siirtyä opettamaan perinteisen mallin vastaisesti.)

Asioita opetetaan siinä järjestyksessä kuin niistä on hyötyä päättely- ja kielitaidoille, ei niinkään kieliopin systematiikan mukaan. Toisaalta kielioppia ei pidä alistaa yksipuolisesti vain oikeakielisyyden ja vieraiden kielten opetuksen palveluun.

Varsinkin ^yläasteella ja ^lukiossa oppiaineksen valintaan vaikuttavat myös yleissivistävät näkökohdat. Lukiossa äidinkieltä voidaan lähestyä teoreettisemmin, jolloin opetuksella on enemmän yhtymäkohtia tutkimukseen.

Kielen ilmiöistä tiedostuminen

Kielitiedon opetus pohjautuu sekä yleiskieleen että arkikieleen. Oppilaiden omaa kieltä voidaan hyödyntää mahdollisuuksien mukaan kielen rakenteen, sanaston ja tyylien tarkkailussa. Pedagogisesti järkevää on lähteä siitä, että oppilaiden kielelliset intuitiot (sisäinen näkemys, vaistonvarainen tajuaminen) ovat periaatteessa oikeita. Yleiskieltä ja kirjakielen normeja täytyy silti varta vasten opettaa. Tämä on kielioppityöryhmän mietinnön mukaan koulun tärkeä velvollisuus. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Kielen analyysin tulee lähteä oppilaan kiinnostuksesta ja oppilaan käsitteistä ja päätyä kieliopillisiin säännönmukaisuuksiin ja kieliopin käsitteisiin. Äidinkieleen sopii keskustelunomainen opetustyyli. Kieliopillisten määritelmien "vuotamista" pidetään usein uhkana johdonmukaiselle opettamiselle. Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan tällainen epätäydellisyys tarjoaa pedagogisesti oikein oivallettuna kielitieteen perusteet tuntevan opettajan ohjauksessa erinomaisen lähtökohdan tutkivalle opetuskeskustelulle.

Kieliopin opetusmenetelmät ovat päättelyä, vertailua, intuitioiden eksplikointia eli yritystä sanoa omasta kielestä tehdyt havainnot jonkinlaisen metakielen (kielen kuvauksessa käytetyn kielen) avulla. Vähemmälle huomiolle voi jättää säännöt, esimerkit ja sääntöjen havainnollistamiset ja ^kuvittamiset. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Päättelytaitojen kehittäminen

Pedagogisessa kieliopissa asioiden käsittely perustuu lapsen kognitiiviseen ja metalingvistiseen kehitystasoon ja etenee kehityksen mukana. Asioita otetaan esille ja käsitellään sen mukaan, millaisiin kognitiivisiin päätelmiin lapsi pystyy. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Ala-asteella on erityisen tärkeää lapsen käyttämien metalingvististen tai muiden asiaan liittyvien arkikielen käsitteiden eksplikoiminen ja suhteuttaminen kieliopillisiin käsitteisiin. Tällaisia käsitteitä ovat mm. sana, lause, nimi, taivuttaa, pääte, vartalo, tekijä, tekeminen. Voidaan myös kiinnittää huomiota kategorioiden epämääräisiin rajoihin eli ohjata prototyyppiajatteluun.

2 Tavoitteita eri kouluasteilla

Opetussuunnitelmien perusteet

Valtakunnalliset opetussuunnitelmien perusteet antavat väljät puitteet opetuksen järjestämiselle. Varsinaiset opetussuunnitelmat tehdään kunnissa ja kouluissa. Peruskoulua varten ei ole luokka- eikä kurssikohtaisia tavoitteita, niin kuin on lukiossa. Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan olisi kuitenkin hyvä päästä yleiseen sopimukseen ainakin ala- ja yläasteen kieliopinopetuksen päätavoitteista ja -sisällöistä, jotta vältyttäisiin päällekkäisyyksiltä ja opetuksen aukoilta. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Seuraavaan jaksoon on poimittu kielioppityöryhmän mietinnöstä sellaisia tavoitteita, joita kieliopin opetus voi eri luokka-asteilla tukea. Tärkeitä uusia painotuksia ovat mm. lauseen ^hierarkkisen rakenteen opettaminen ja luopuminen pikkutarkasta jäännöksettömästä lauseenjäsennyksestä. Opitut kieliopin käsitteet voidaan ottaa soveltaen käyttöön myös tekstikokonaisuuksia ja puhekieltä käsiteltäessä.

Ala-asteen tavoitteita

Ala-asteella äidinkielen tunteja on enemmän kuin yläasteella ja lukiossa, joten siellä on aikaa paneutua tärkeisiin perusasioihin paremmin kuin myöhemmässä vaiheessa. Peruskoulun kahdella ensimmäisellä luokalla äidinkielen opetuksen tärkein tehtävä on luku- ja kirjoitustaidon opettaminen ja varmentaminen sekä siihen liittyvän metalingvistisen tiedon käsitteleminen.

^Puhutun ja kirjoitetun kielen erot ja puheen muuttaminen kirjoitukseksi ovat myös ala-asteen kielitiedon tärkeitä sisältöjä. Lapsen on tajuttava kirjoituksen konventionaalinen (sopimuksenvarainen) luonne: esimerkiksi miten puhutun kielen äänteitä vastaavat kirjoituksessa kirjaimet ja miten kirjoitetussa kielessä tarvitaan erilaisia välimerkkejä. Kirjoitettu teksti on erilaista kuin puhuttu, koska kirjoituksessa ei voi käyttää ei-kielellisiä keinoja.

Samalla kun opitaan lukemaan ja kirjoittamaan, opitaan myös kielen ^merkkijärjestelmäluonne. Lauseesta opitaan ensiksi etsimään ^(predikaatti)verbi, vaikka siitä ei tarvitse käyttää alussa kieliopillista nimitystä. Lause on tärkeä käsite myös kirjoituksen muokkaamisessa. Välimerkit on opetettava siten, että kiinnitetään huomiota niiden merkitykseen tekstin selventäjinä. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.) On syytä välttää liian mekaanisia ohjeita välimerkkien opetuksessa. Esim. pilkku* ei suinkaan tule aina että- ja joka-sanan eteen. Mekaanisia ohjeita seuratessaan oppilas toimii ajattelematta kirjoittamansa tekstin sisältöä ja päätyy siksi usein vääriin ratkaisuihin. (^Salervo 1988.)

Kielioppityöryhmän mietinnössä suositellaan ala-asteelle myös prototyyppisten >semanttisten roolien (tekijä, kohde yms.) etsimistä yksittäisistä lauseista ja teksteistä. Semanttiset roolit auttavat myöhemmin ymmärtämään ^lauseenjäsennyksen peruslogiikkaa. ^Sanaluokkien opiskelussa voi käyttää semanttisia määritelmiä, mutta ala-asteen ylimmillä luokilla ne voi yhdistää muodollisiin määritelmiin eli sanaluokkien erilaiseen taivutukseen. Opetuksen tulee perustua oppilaiden omiin havaintoihin ja oivalluksiin. Vaikeasti luokiteltavia sanoja tulee oppia sietämään. Verbeistä opitaan tunnistamaan >kieltomuodot ja ^tempukset.

^Semanttisia kysymyksiä käsitellään ala-asteella ensimmäisestä luokasta lähtien. Semantiikkaa tulisi opiskella leikinomaisesti ensi sijassa luonnollisissa konteksteissa eikä pelkästään irrallisten sanojen merkityksinä. Keskeinen lähtökohta niin ala- kuin yläasteen opetuksessa on, että semanttisiin ongelmiin ei ole yhtä oikeata vastausta ja lasten intuitiot ovat periaatteessa oikeita.

Yläasteen tavoitteita

Myös yläasteella kieliopin opetus perustuu kielioppityöryhmän näkemyksen mukaan semanttisiin prototyyppisiin käsitteisiin ja niiden ymmärtämiseen. Yläasteellakin opetus pyritään kytkemään tekstien analysoimiseen sekä omien tekstien tuottamiseen ja muokkaamiseen. ^Lauseenjäsennyksessä ei pyritä kaiken kattaviin jäsennyksiin vaan huomio kiinnitetään yhteen käsitteeseen tai läheisesti toisiinsa liittyviin käsitteisiin kerrallaan (esim. tekijä – tekeminen, tekijä – subjekti, tekeminen – teon kohde, teon kohde – objekti).

Yläasteella tärkeitä opittavia asioita ovat lauseessa ilmenevät erilaiset suhteet ja rakenteet, lause ja >lausemaisuus. Siellä käsitellään myös keskeisiä verbin ja nominien >taivutuksen kategorioita sekä ^sanaluokkajakoa ja sen suhteellisuutta. Äidinkielen opetuksessa annetaan kielestä kuva, joka auttaa myös kielten välisessä kontrastiivisessa (rakenteita vertailevassa) tarkastelussa. Näitä ongelmia voidaan pohtia myös äidinkielen opettajan ja vieraan kielen opettajan yhteistyönä.

Tekstilajien käsittelyn yhteyteen kuuluu myös ^yleiskielen ja kirjakielen käsittely: mitä vaatimuksia erilaiset tekstilajit ja kontekstit asettavat tekstien kielelliselle muodolle ja kieliasun viimeistelylle. Tällaisessa asiayhteydessä on luontevaa pohdiskella kielen selkeyden ja erilaisten puhe- ja kirjoituskäytänteiden merkitystä.

Lukion tavoitteita

Lukiossa ei ole vanhastaan opetettu kielioppia. Suomen kielen muoto- ja lauseopin yleiskuva luodaan uudessakin koulussa yläasteella. Toisaalta teoreettinen näkökulma kieleen alkaa kiinnostaa useimpia oppilaita vasta lukiossa. Lukion kursseilla on mahdollista syventää käsitystä suomen kielestä suomalais-ugrilaisena ja eurooppalaisena kielenä sekä tarkastella nyky-Suomea monikielisenä yhteisönä.

Suomen kielen ominaispiirteitä voidaan katsoa typologisesta* tai kontrastiivisesta* näkökulmasta ja tutustua modernin sosiolingvistiikan* ja kielisosiologian tuloksiin. Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan tällainen tieto on tähdellistä kuljettaessa kohti yhdentyvää Eurooppaa. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Lukiossa käytettävä metakieli*, kieliopillinen ja muu kielitieteellinen käsitteistö, lähtee ja jatkaa siitä, mihin yläasteella on päästy. Ideoita ja käsitteitä otetaan myös ^semantiikan ja kielen käytön tutkimuksesta. Lauseopin käsitteitä voidaan käyttää myös kriittisen tarkastelun välineinä paljastettaessa kielellistä vallankäyttöä ja purettaessa tekstien ideologisuutta.

Tekstien lukemisessa ja omien tekstien tuottamisessa tarvittavia jäsentämisen ja erittelyn välineitä saadaan tekstin ja ^diskurssin tutkimuksesta, vaikka alan tutkimus on vielä keskeneräistä. "Jos tekstiin ulottuva pedagoginen kielioppi nähdään retoristen mahdollisuuksien aukaisijana eikä vain virheratsian apuvälineenä, se voi osaltaan alentaa kynnystä puhutusta kirjoitettuun kieleen ja poistaa kirjoituskramppia, joka on osa suomalaista ahdistusta." (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Suomi vieraana kielenä

Vieraan kielen kieliopissa ei voida vedota luontaiseen kielitajuun, vaan kielenoppijalle pitäisi vähitellen kehittyä sellainen kielellinen hahmotustapa, joka jossain määrin vastaa äidinkielen puhujan kielitajua. Vieraan kielen opetuksessa vaikeudet kohdistuvat toisiin asioihin kuin äidinkielen opetuksessa. Esimerkiksi oppilaan oman äidinkielen rakenteet häiritsevät suomen rakenteiden oppimista. Lisäksi useimpien muiden kielten näkökulmasta suomen sanasto on outoa. Sanaston oppimista hankaloittaa se, että sanoja on vaikea löytää sanakirjoista, koska >perusmuodon määrittäminen on vaikeaa taivutusmuodon perusteella. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Jotta oppilas pystyisi mahdollisimman pian selviytymään jotenkin vieraalla kielellä, hänelle täytyisi opettaa eri kielenkäyttötilanteissa tarvittavaa kieltä. Muotojen kattavaa esittelyä kielioppityöryhmän mietintö pitää toisarvoisena. Sen sijaan pitäisi oppia ilmaisemaan joitakin kommunikaation kannalta tärkeitä perusasioita: olemassaoloa, omistamista, kieltoa, mennyttä aikaa, määrää, syysuhteita jne. Kielioppityöryhmä uskoo, että suomen kielen lauseiden rakenteen kuvaamiseen voidaan käyttää paremmin >peruslausetyyppejä kuin perinteistä subjekti-predikaattiajattelua. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Kielioppityöryhmän mietinnössä esitetään eräitä kohtia, joissa vieraskielisten opetuksessa käytettävä suomen kielioppi eroaa äidinkielen opetukseen kuuluvasta kieliopista. Kun suomen taivutusmuotoja esitellään muunkieliselle, ei ole välttämätöntä pitää kiinni "oikeasta" jaosta vartaloon ja taivutuspäätteeseen; esim. >partitiivin päätteeksi voidaan katsoa -A ja -tA päätteiden lisäksi pääte -ttA (omena+a, maa+ta, lause+tta). >Passiivin muodostus voidaan useimmissa verbiryhmissä opettaa perusinfinitiivin avulla: infinitiivi+An (esim. voida+an, luulla+an, haluta+an, valita+an, vanheta+an). Supistumaverbien >imperfektin tunnukseksi kannattaa esittää pääte -si pelkän -i:n sijasta (esim. huoma+si+n, hyppä+si+n).

Suomen >subjektin, >objektin ja >predikatiivin muoto on ollut korostetusti esillä sekä suomen kielen tutkimuksessa että suomea vieraana kielenä opetettaessa. Kummassakin tapauksessa sitä on pidetty erityisen vaikeana asiana. Kielioppityöryhmän mietinnössä muunkielisten opetukseen suositellaan suvaitsevaista asennetta. Useimmiten väärän sijan käyttö ei johda väärään tulkintaan. Myös muissa kielissä on vaikeasti opittavia asioita, joissa sattuu virheitä vielä vuosien opiskelun jälkeen. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Suomea vieraana kielenä opetettaessa kannattaa tuoda esille ns. >suuntaverbit, joihin liittyy suuntasija (esim. ostaa jostakin, löytää jostakin, unohtaa jonnekin, pudottaa johonkin). Ulkoisia paikallissijoja käytetään muissakin kuin konkreettisen paikan tai paikallisen suhteen kiinteyden merkityksessä, esim. ilmaisemassa >omistamista (Minulla on auto), omistuksen siirtymistä (Annoin kirjan Liisalle, Sain kirjan Liisalta) tai abstraktimpaa vastaanottajaa (Kerroin viestin Liisalle). (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Sanajärjestyksellä on suomessa tärkeä merkitys eri >peruslausetyyppien erottamisessa. Subjektialkuisia lauseita ovat suomessa >transitiivilause, >intransitiivilause ja >predikatiivilause. Niistä eroavat omiksi tyypeikseen paikallissijaisella nominilausekkeella tai muulla paikanilmauksella alkavat lauseet, joita ovat >eksistentiaalilause, >omistuslause ja >tuloslause. Muunkielisen kannalta on olennaista, että suomessa eksistentiaalilause merkitään sanajärjestyksellä: paikanilmaus on ennen predikaattia ja nominilauseke predikaatin jäljessä. Esimerkiksi englannissa vastaavan lauseen alussa on muodollinen subjekti there, ja nominilauseke on olla-verbin jäljessä ennen paikanilmausta: Pöydällä on leipää. – There is bread on the table. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

3 Äänneopin opetuksesta

Kouluikään tullessaan lapsi alkaa ymmärtää kielen >foneemisysteemejä ja osaa jakaa sanat äänteisiin. Foneemien tuottaminen vakiintuu ja viimeiset puuttuvat äänteet ilmaantuvat puheeseen. Vaikka äänteitä opetetaan alimmilla luokilla harvoin erillään puheen virrasta muulloin kuin lukemisen alkuopetuksen yhteydessä, opettajan on tiedettävä äänteiden oikea >artikulaatiopaikka ja >artikulaatiotapa sekä äänteiden foneettiset piirteet. (^Holopainen 1994.)

Fonetiikan ja fonologian peruskäsitteitä

Äänteet ja kirjaimet

Peruskoulun kahdella ensimmäisellä luokalla äidinkielen opetuksen tärkein tehtävä on luku- ja kirjoitustaidon opettaminen ja varmistaminen. Samalla opitaan kielen ^merkkijärjestelmäluonne. Oppimisen edellytyksenä on lingvistinen metakognitio: lapsen on oltava älyllisesti selvillä kielen perusolemuksesta sekä lukemisen ja kirjoittamisen luonteesta ja tehtävästä.

Puhe koostuu >äänteistä, ja kirjoituksessa äänteitä merkitään kirjaimilla. Kun äänteitä yhdistetään, niistä voi tulla merkkejä. Merkki on sellainen äänneyhdistelmä, joka tarkoittaa jotakin. Esimerkiksi ku ei ole suomen kirjakielessä merkki, koska se ei tarkoita mitään, mutta kuu on suomessa aito merkki, koska sillä on tarkoitus. Merkit ovat tavallisesti sanoja. Sitä, onko äänneyhdistelmä merkki vai ei, voidaan kysyä oppilailta myös näin: Onko ku sana? Tarkoittaako se jotakin? Onko kuu sana? Tarkoittaako se jotakin? (^Jämsä 1993; ^Jämsä 2000.)

Yleiskieli ja puhekieli

Kielitiedon opetus pohjaa sekä >yleiskieleen että arkikieleen. Oppilaan omaa kieltä voidaan hyödyntää mahdollisuuksien mukaan kielen rakenteen, sanaston ja tyylien tarkkailussa. Yleiskieltä ja kirjakielen normeja täytyy varta vasten opettaa. Myös normien opetuksen tulee mahdollisuuksien mukaan lähteä oppilaan omasta kielestä niin, että vertaillaan sitä yleis- ja kirjakieleen ja motivoidaan normeja esim. selvyys- ja yhdenmukaisuussyillä. – Eri kielimuotoihin, puhekieleen, murteisiin, slangiin, täytyy asennoitua niin, että yleiskielen oppiminen ei tarkoita oman kielen hylkäämistä. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Puheen tuottaminen, ääntöelimet

>Äänenkäyttöä tulee harjoituttaa koulussa silloinkin, kun oppilailla ei ole havaittu varsinaisia puhevikoja. Jokainen opettaja voi pyrkiä siihen, että hän totuttaa lapset puhumaan kuuluvasti, selvästi, huolellisesti ja luonnollisesti. (^Salervo 1988.)

Suomen kielen tavallisimmat artikulaatiovirheet koululaisilla ovat s, r, t, l ja k -virheet. Yleisimmät virhetyypit ovat s:n etisyys ja kurkku-r. (^Holopainen 1994.)

Suomen konsonantti- ja vokaalisysteemi

Holopainen (^1994) on esittänyt Sovijärveä (^1979) mukaillen seuraavan kuvauksen suomen kielen äänteistä opetuksen kannalta:

Konsonantit:

p: kieli alhaalla, huulet tiukasti yhdessä; kun huulet avautuvat, p pomppaa huulilta
t: kieli ylähammasvallissa, lähellä hampaita; kieli liikkuu nopeasti alas
k: kielen kanta liikkuu (iskee) nopeasti suulaen takaosaan
d: kielen kärki ylhäällä keskihammasvallilla; kosketus on ohut ja tuntuu kurkussa
b: vrt. p; tuntuu lisäksi kurkussa
g: vrt. k; on pehmeämpi ja tuntuu kurkussa
m: huulet sulkevat pehmeästi suuväylän; pieni värinä nenän sivuilla johtuu ilmavirrasta, kieli alhaalla
n: kieli painuu tiiviisti ylähammasvallia vasten ja sulkee suuväylän; ilmavirrasta johtuva värinä tuntuu nenän sivuilla
s: kielen kärki ylhäällä keskihammasvallilla; kielen kärjessä pieni rako, josta ilmavirta tulee; alaleuka liikkuu hiukan eteenpäin
h: suuväylä avoin, kieli ja huulet liikkumattomat, vain henkäys kuuluu
l: kielen kärki kääntyy ylöspäin ja koskettaa hammasvallia; kielen laidat jäävät alas ja ilmavirta tulee ulos kielen laidoilta
r: kieli ylhäällä keskihammasvallilla; täry tuntuu ja näkyy kielen kärjessä; hammasväli on pieni
v: yläetuhampaiden kärjet koskettavat alahuulta; kieli alhaalla
j: kieli on jännittynyt ja lähellä suulakea, kielen kärki vapaana ja hiukan alaspäin taipunut

Vokaalit:

i: kielen kärki on alaetuhampaiden takapinnalla; kielen selkä kohoaa kitalakeen
y: kielen selkä on etuyläviistossa, kielen kärki alempana kuin i:ssä; huulet vihellysasennossa
u: kielen kärki on ilmassa, kielen selkä on kohonnut takayläviistoon; hampaita ei näy edestäpäin; huulet supussa
e: kielen laidat painuvat poskihampaiden sisäpintoja vasten; huulet leveät
ö: kieli on edempänä kuin o:ssa; huulet supussa
o: kielen selkä vetäytyy taaksepäin; huulet pyöreät
ä: kielen kärki koskettaa hampaisiin; kieli alhaalla suun pohjalla
a: kielen kanta vetäytyy taakse; kielen kärki alhaalla suun pohjalla

Prosodiset piirteet

Kvantiteetti

Äänteiden pituuden kuuleminen, >lyhyen ja pitkän äänteen erottaminen ja äänteiden tuottaminen oikeanpituisina ovat taitoja, joiden opettaminen on keskeisellä sijalla lukemisen ja kirjoittamisen alkuopetuksessa. Vieraissa kielissä äänteen kesto osoitetaan vain harvoin samoin kuin suomessa. Kestoasteiden merkitseminen kirjoituksessa on kaikkein yleisin oikeinkirjoituksen ongelma suomalaislapsilla. – Alaluokilla suositaan auditiivista eli kuunteluun perustuvaa opetustapaa. Myös oman ääntämisen tarkkaaminen auttaa havainnoimaan kestoa: "Äännä, kuuntele, kirjoita!"

Paino

Puheessa tavattava >sanapainojen ja >lausepainojen vaihtelu on yksi puheen rytmin ilmenemismuoto. Puheen rytmin ja sanapainojen tunnistaminen on lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen kannalta keskeinen taito. Painollisten tavujen sijoittuminen ilmaisuun paljastaa kuulijalle sanojen rajakohdat, ja eri voimakkuudella lausuttujen tavujen vaihtelu osoittaa sanan tavujen rajakohdat.

Intonaatio

Suomen kielessä >sanaintonaatioon ei liity merkityseroja toisin kuin esim. riikinruotsissa. Kuitenkin eräiden tutkimusten mukaan melodisella erottelukyvyllä on vaikutusta myös suomenkielisten lasten lukemaanoppimiseen. (^Salminen 1980.)

Omassa puheessaan lapset useimmiten hallitsevat kielen prosodiset piirteet, mutta niistä voi tulla ongelma lukemisen harjoittelussa. Ääneen tekstiä lukiessaan oppilas lukee usein mekaanisesti, sisältöä ajattelematta ja ymmärtämättä. Siksi oppilaita on ohjattava lukemaan sisällöllisiä kokonaisuuksia ja ikään kuin puhuen. (^Salervo 1988.)

Prosodisten piirteiden eksplisiittinen, nimenomainen opetus tulee kysymyksen vasta ala-asteen ylimmillä luokilla esittävän lukemisen yhteydessä.

Fonotaksi

Vokaalien fonotaksi

>Diftongien erottaminen >vokaaliyhtymistä on tärkeää myös opettajalle lukemisen alkuopetuksessa, kun sanoja hahmotetaan tavuittain. Diftongien kirjoittamisessa esiintyy myös ongelmia. Komponentit vaihtavat helposti paikkaa: ei -> ie, ui -> iu jne. Tämä on ns. reversaalivirhe.

Koulussa on syytä harjoitella sanomaan ääneen myös sellaisia sanoja, joissa ei ole >vokaalisointua.

Konsonanttien fonotaksi

Koulussa on syytä harjoitella lausumaan ääneen myös suomelle vieraita >konsonanttiyhtymiä.

Tavurakenne

Vaikka kyky jaksottaa sanoja >tavuihin on synnynnäinen, tätä taitoa on syytä harjoituttaa lukemaan ja kirjoittamaan opettelun vaiheessa. Tähän sopivat erilaiset leikinomaiset harjoitukset kuten puheen hidastaminen (esim. matkittaessa höyryjunan ääntä), huhuilu kaukana olevalle toverille, taputtaminen sekä laulaminen siten, että kukin tavu saa oman sävelkorkeutensa (^Salervo 1988).

Kirjoituksen ja ääntämisen väliset erot

Oikeinkirjoituksen opetuksessa voidaan käyttää auditiivista tai visuaalista opetustapaa sen mukaan, vedotaanko etupäässä kuuloon vai näköön. Lapset voidaan panna tarkkaamaan kirjoitettua sanaa ja kirjoittamaan mallin mukaan tai ääntämään sanaa ja kuuntelun pohjalta kirjoittamaan sitä.

Kuuloon vetoavalla menetelmällä ja ääntämisen harjoituksella on etusija ala-asteen opetuksessa. Vanhemmat ja lukutaitoisemmat oppilaat hyötyvät enemmän sanan kirjoitusasun tarkkaamisesta ja mieleenpainamisesta.

Suomen ortografiassa on joukko tapauksia, joissa oikea ääntäminen ei anna ohjetta kirjoittamiselle. Selvimpiä eroja ääntämisen ja kirjoittamisen välille aiheuttavat >loppukahdennus ja erilaiset >assimilaatiot.

4 Muoto- ja lauseopin opetuksesta

Yksi kieliopin opettamisen tavoite on, että koulussa opittaisiin riittävä metakieli, kielestä puhumisen kieli. Sanaluokkien nimityksiä sekä semanttisia ja syntaktisia rooleja tarvitaan lauseiden rakenteesta ja sanojen tehtävistä puhuttaessa. Mitä paremmin kielioppi auttaa näkemään kielen moni-ilmeisyyden, sitä paremmat edellytykset se tarjoaa oman tekstin hiomiseen ja työstämiseen. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Muoto-opin eli morfologian peruskäsitteitä

Vanhastaan kielen rakenteiden opetukseen liittyvää abstraktiutta on koulussa pyritty vähentämään havainnollistamalla kieliopillisia käsitteitä kuvin. Esim. taivutuspäätteitä on verrattu eläinten häntään tai pyrstöön. Sanaluokkia on havainnollistettu paitsi haarautuvalla puulla myös esim. lipastolla. Lauseenjäseniä on rinnastettu perheen jäseniin. (^Sarmavuori & Rauramo 1984.) Perinteisiä havainnollistamiskeinoja on myös kritisoitu haitallisina ja harhaanjohtavina. Ne myös lisäävät muistettavaa asiaa: on muistettava paitsi määritelmät myös havainnollistukset. (^Kallas 1984; ^Salervo 1988.)

Sanaluokat

>Sanaluokkia on perinteisesti opetettu kolmannelta luokalta lähtien. Sanaluokat, niin kuin muutkin kieliopilliset kategoriat, on helpointa opettaa prototyyppien* avulla. Epätyypilliset tapaukset ja ristiriidat tarjoavat kuitenkin hyviä lähtökohtia problematisoivalle, ongelmakeskeiselle opetustavalle. Yleensä luokittelu perustuu >merkitykseen, mutta määrittelyssä joudutaan tarkastelemaan myös sanaluokkien >taipumista ja käyttöä lauseessa.

Puhuttaessa >substantiiveista "nimisanoina" on otettava huomioon, että lapset tajuavat nimiksi ensi sijassa varsinaiset erisnimet. Opetettaessa >adjektiiveja on varottava suosimasta adjektiivien liiallista käyttöä. Adjektiiveilla elävöitetään ja tarkennetaan sanomaa sopivasti. >Numeraalien opetuksessa kannattaa todeta, että lukusana voidaan ilmaista lyhemmin merkitsemällä se numerolla. >Pronominien deiktinen (viittaava) erityislaatu auttaa ymmärtämään puhutun kielen erityisominaisuuksia ja kirjoitetun kielen sidoksisuutta. Pronomineja voi käyttää silloin, kun muillekin kuin itselle on selvää, kenestä tai mistä puhutaan.

>Verbien tärkeimmät merkitykset havaitaan yleensä helposti. Opetuksessa kannattaa kuitenkin korostaa, että verbien tärkein tuntomerkki on niiden >taipuminen persoonamuodoissa (esim. juoksu ilmaisee tekemistä mutta ei ole verbi).

Ylemmillä luokka-asteilla sanaluokkien avulla voidaan luonnehtia eräitä tyylipiirteitä. Substantiivivaltainen tyyli* on hidasta ja raskasta, verbit luovat tekstiin dynaamisuutta. Pohtiva teksti vaatii >konjunktioita. Usein konjunktiot opetetaan luettelona, mutta hyöty on vähäinen, ellei mukaan liitetä mitään syventävää.

Nominien sijat

Sijamuotoja ei opeteta enää samanarvoisten sijojen luettelona, vaan kysytään mihin jotain tiettyä sijaa tarvitaan ja kuinka keskeinen se on kielen rakenteessa.

>Kieliopillistuneimpia sijoja suomessa ovat >nominatiivi, >partitiivi ja >genetiivi. Ne esiintyvät >subjektin, >objektin ja >predikatiivin sijoina.

>Paikallissijat ilmaisevat perusmerkitykseltään paikkaa ja suuntaa. Paikkaa ilmaisevat sijat ovat olosijoja ja suuntaa ilmaisevat sijat muutossijoja.

Verbien taivutus

>Persoonamuodon käsitteeseen tutustutaan jo kolmannella luokalla. Käsite ymmärretään parhaiten, jos opetus on konkreettista ja operationaalista. Voidaan lähteä siitä, että persoonamuoto on sellainen verbinmuoto, jonka eteen voi panna jonkin seuraavista sanoista: minä, sinä, hän (se); me, te, he (ne).

Nimitykset aktiivi ja >passiivi eivät vastaa muiden kielten nimityksiä. Erityisesti passiivin käyttötehtävät ansaitsevat huomiota. Toisin kuin suomessa monissa muissa kielissä passiivi on syntaktinen ilmiö niin, että >transitiivilauseen objektista tulee passiivilauseen subjekti, esim. engl.

Tom saw a tiger – A tiger was seen by Tom.

Verbien persoona- ja >aikamuotojen tunnistamista tarvitaan erilaisista kerrontatavoista ja teksteistä puhuttaessa. Muotoja nimettäessä on otettava huomioon se periaate, että kieliopillinen nimitys ei saa olla normin peruste (^Kieli ja sen kieliopit 1994). Niinpä aikamuodon nimi >imperfekti ei sulje pois esim. tämän muodon kohteliaisuuskäyttöä* (esim. kaupassa: Tuliko rouvalle vielä muuta?). Tavoitteena on, että oppilaat kirjoituksissaan käyttävät aikamuotoja joustavasti, tarkoituksenmukaisesti ja vaihtelevasti.

Suomen aikamuotoja voidaan myös verrata englannin ja ruotsin vastaaviin. Suomen >preesensiä vastaa englannissa kolme eri muotoa, joista kahdessa on apuverbi:

– She is writing. 'Hän kirjoittaa (parhaillaan).'
– She writes. 'Hän kirjoittaa (yleensä, ammatikseen tms.).'
– She will write. 'Hän kirjoittaa (tulevaisuudessa).'

Verrattaessa suomen >perfektiä ja >pluskvamperfektiä englantiin ja ruotsiin havaitaan sama periaate: apuverbi + pääverbi, esim.

Minä olen – olin kirjoittanut.
I have – had written.
Jag har – hade skrivit.

Verbin >moduksista käsitellään kuudennella luokalla >konditionaali ja >imperatiivi. Lähinnä kirjoitettuun kieleen kuuluva >potentiaali käsitellään vasta yläasteella.

>Nominaalimuodoista oppilaat tarvitsevat 1. infinitiivin >perusmuotoa ainakin sanakirjoja ja muita hakuteoksia käyttäessään. Perusmuoto opitaan hakemaan esim. kysymällä Mitä voi tehdä, tapahtua? tai Mitä joku haluaa tai ei halua tehdä?

Lauseopin eli syntaksin peruskäsitteitä

Lauseen >hierarkkisuuden ymmärtämisen kannalta tärkeä on >nominilausekkeen käsite. Lausekelähtöisen jäsentämisen hyvä puoli on se, että nominilauseke sopii arkiajatteluun paremmin kuin pelkkä lausekkeen pääsana. Esimerkiksi seuraavan lauseen subjektiksi on merkityksestä käsin helpompi hahmottaa CIA:n agentti kuin pelkkä agentti ja objektiksi paremmin sopimuksen yksityiskohdat kuin vähän sanova yksityiskohdat (^Kieli ja sen kieliopit 1994):

CIA:n agentti | halusi tietää | sopimuksen yksityiskohdat.

>Syntaktisten roolien nimistä varsinkin subjekti, predikaatti ja objekti ovat vakiintuneet yleiseen kielenkäyttöön, ja niiden tunnistaminen prototyyppisistä lauseista on tärkeää. Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan perinteistä lauseenjäsennyksen opetusta ovat vaikeuttaneet ristiriidat arkiajattelun kanssa sekä epäjohdonmukainen ja sekalainen adverbiaalien kategoria. Mietinnössä esitetään mm. predikaatin (uutena asiana >verbiketjut) ja subjektin (uutuutena >genetiivisubjekti) käsitteen väljentämistä. Tämän uskotaan helpottavan syntaktisten roolien tunnistamista ja lähentävän suomen kielioppia muiden koulussa luettavien kielten kielioppeihin. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

5 Semantiikan ja pragmatiikan opetuksesta

Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan semanttinen tieto ansaitsee opetuksessa nykyistä vahvemman aseman. Oikein sovellettuna se tukee oman tekstin suunnittelua ja ohjaa kriittiseen lukemiseen. Pragmatiikka ja tekstintutkimus ovat tuoneet esille paljon sellaista tietoa, jota voidaan soveltaa esimerkiksi viestintäkasvatukseen ja aineistoon pohjautuviin kirjoitustehtäviin. Keskusteluntutkimus on tuonut esille näkökulmia, joilla on käyttöä myös puheviestinnän opetuksessa ja suomalaisen puhekulttuurin analyysissa. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Merkityssuhteet

Ala-asteen ensimmäisestä luokasta lähtien voidaan pohtia sanojen merkityssuhteisiin* liittyviä kysymyksiä: "Mihin ryhmään sana hevonen kuuluu? Eläimiin, kotieläimiin jne." "Millä muulla nimellä hevosta kutsutaan? Koni, kaakki, ravuri jne." "Miten niiden merkitys eroaa hevosen merkityksestä?" jne. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Synonyymejä* havainnoitaessa on syytä panna merkille, että vaikka sanat suurin piirtein merkitsevät samaa, niiden merkityksessä useimmiten kuitenkin on vivahde-ero. Oppilaiden olisi hyvä oppia huomaamaan näitä vivahde-eroja ja valitsemaan sanoja tilanteen mukaan. Vastakohtasuhteiden* oppiminen vahvistaa ominaisuuksien ymmärtämistä ja selventää käsitystä maailmasta. Koululaisen on joskus vaikea pitää erillään merkitykseltään lähekkäisiä ominaisuusdimensioita: kauniin vastakohdaksi voi tulla ruman asemesta likainen. (^Salervo 1988.)

Hyponymian* (ylä- ja alakäsitteiden) opettaminen on käsitteistön kehittämistä. Käsitteistön kehittämistä palvelevat erityisesti seuraavanlaiset tehtävät (^Salervo 1988):

– Jaetaan annetut sanat ryhmiin annettujen yläkäsitteiden mukaan.
– Keksitään alakäsitteitä annetulle yläkäsitteelle.
– Keksitään yläkäsite annetulle sanajoukolle.
– Erotetaan käsitteen piiriin kuuluvat sanat käsitteen piiriin kuulumattomista sanoista.

Merkityksen muutokset

Tieto merkityksen muuttuvuudesta ja kontekstisidonnaisuudesta kuuluu viestintäkasvatuksen perusteisiin. Joukkoviestimet käyttävät sanoja, jotka ovat usein käännöksinä siirtyneet uuteen kontekstiin. Tietotoimistot välittävät tietoja hyvin erilaisista yhteiskunnista. Vastaanottaja tulkitsee tekstiä aina omien mielikuviensa pohjalta.

Kielen kuvallisuuden tarkasteleminen on hyödyllistä kriittisen lukemisen ja oman tyylin kehittämisen sekä kielenhuollon kannalta. Arkikielessä tavallisia ovat monenlaiset metaforat (vertauskuvat), esim. Eurooppa on käymistilassa, Auto on vielä raakile. Julkisessa kielenkäytössä kielikuvia käytetään sekä uuden asian havainnollistamiseen että suostutteluun. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Puheaktiteorian perusteita

Ylioppilastutkinnon aineistopohjaiset tehtävät ovat nostaneet kouluopetuksessa esiin tekstin selostamisen periaatteet. Perinteinen koulukielioppi on ottanut sen huomioon puhumalla suorasta ja epäsuorasta esityksestä. Tärkeimpiä näkemyksen avartajia on puheaktin* käsite. Kun luettua tai kuultua tekstiä referoidaan, sitä arvioidaan myös "tekona" eli puheaktina. Tämä tulkinta näkyy konkreettisesti referoijan valitsemassa johtolauseen verbissä; esim. lehtien uutisten mukaan joku puhuja kertoi, sanoi, muistutti, varoitti, kiisti jotakin. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Keskustelujen analysoinnin lähtökohtia

Keskusteluntutkimuksen* menetelmillä voidaan rakentaa siltaa keskustelutaitojen ja kielellisten taitojen välille sekä havainnollistaa viestintäprosesseja ja viestintätyylejä. Tällaisia näkökulmia ovat esimerkiksi vuorottelu*, puheenvuorojen määrä* ja pituus, päällepuhumiset* ja keskeytykset, uuden puheenaiheen tai näkökulman tuominen keskusteluun, toisen puheenvuoron tukeminen tai kiistäminen. Tällainen analyysi voi johtaa oman ja keskustelukumppanin keskustelukäyttäytymisen havainnointiin, josta on hyvä edetä keskustelu- ja neuvottelutaitojen kehittämiseen. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.)

Opetuksen eheyttäminen

Kielioppityöryhmän mietinnön mukaan opetuksen eheyttämiseen sopii semioottinen viitekehys. Kieli on yksi merkkijärjestelmä ja sellaisena verrattavissa esimerkiksi kuviin ja liikkeisiin. Merkkijärjestelmien perusluokittelua ikoneihin*, indekseihin* ja symboleihin* voidaan soveltaa kaikenlaisiin merkkeihin, niin kieleen, kuviin, liikkeisiin kuin pukeutumiseenkin. (^Kieli ja sen kieliopit 1994.) Jo ennen mietinnön ilmestymistä Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa oli laadittu taide- ja viestintäkasvatuksen opetussuunnitelma semioottiselta perustalta (^Merkkejä ja merkityksiä 1993).

Semioottisen teorian pohjalta voidaan sanallista, kuvallista, musiikillista ja draamallista ilmaisua tarkastella yhden ja saman prosessin, viestinnän eli kommunikaation, eri tyyppeinä. Viestintä on merkkien välittämistä. Sanallinen, kuvallinen, musiikillinen tai draamallinen ilmaisu koostuu merkeistä. Puhuja tai kirjoittaja, kuvantekijä, säveltäjä tai muusikko, näytelmäntekijä tai näyttelijä välittää sanomien lähettäjänä merkkejä, joita puheen tai musiikillisen ilmaisun kuulija ja kuvien tai näyttämöteoksen katsoja sanomien vastaanottajana havainnoi. Merkkien lähettäjä pukee ajatuksensa ja tunteensa merkeiksi, merkkien vastaanottaja riisuu merkit takaisin ajatuksiksi ja tunteiksi. (^Jämsä 1993.)

Kaikelle viestinnälle, myös sanalliselle, on ominaista, että merkeillä ei ole kiinteitä rajoja. Se, mikä hahmottuu merkiksi, riippuu siitä, miten merkkijatkumo jäsennetään. Sanallisessa ilmaisussa voi merkki siten olla sana, lause, kappale tai koko teksti. Vastaavasti esimerkiksi jokin runo tai kertomus voidaan teksteinä hahmottaa nekin merkeiksi, joilla on tietty kokonaismerkitys. Kun puhutaan runon tai kertomuksen teemasta tai analysoidaan niiden otsikkoja, hahmotetaan tekstit samalla merkeiksi, joilla on oma merkityksensä. (^Jämsä 1993.)

Tuomo Jämsän mukaan sana- ja taidekoodien rinnakkaisuus edellyttää, että lapset tulisi opettaa lukemaan paitsi sanallisia tekstejä myös kuvia, musiikkia, näytelmiä ja tansseja. Tärkää on, että lapset oppivat kirjoittamaan eli tuottamaan sanallisia tekstejä – samoin heitä tulisi opettaa myös tekemään kuvia, musiikkia, näytelmiä ja tansseja. (^Jämsä 1994.)

Lähteitä

Päälähde:

Kieli ja sen kieliopit. 1994. Kieli ja sen kieliopit. Opetuksen suuntaviivoja. Opetusministeriö. Helsinki: Painatuskeskus.

Muita lähteitä:

Holopainen, L. 1994. Logopedian perustiedot. Artikulaation ja fonologian häiriöt. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen oppimateriaaleja 15. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Hyperkielioppi cd-rom. 1997. Toim. Erkki Savolainen. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab.

Jämsä, T. 1993. Äidinkieli. Teoksessa E. Savolainen (toim.) Merkkejä ja merkityksiä. Savonlinnan normaalikoulun taide- ja viestintäkasvatuksen opetussuunnitelma. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita nro 22. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 13–22.

Jämsä, T. 1994. Taide- ja viestintäkasvatuksen opetussuunnitelmien semioottinen perusta. Opettajankouluttaja 1/1994, 13–16.

Jämsä, T. 2000. Lukemaan ja kirjoittamaan opettamisen didaktiikan kielitieteellistä taustaa. Teoksessa J. Enkenberg, P. Väisänen & E. Savolainen (toim.) Opettajatiedon kipinöitä. Kirjoituksia pedagogiikasta. Joensuun yliopisto. Savonlinnan opettajankoulutuslaitos, 254–291.

Kallas, K. 1984. Kieliopin havainnollistaminen – selittävää vai problematisoivaa havainnollistamista? Teoksessa K. Sajavaara, Leiwo, M. & Eloranta, M. (toim.) AFinLA:n vuosikirja 1984. Suomen sovelletun kielitieteen yhdistyksen julkaisuja 38. Jyväskylä.

Merkkejä ja merkityksiä. 1993. E. Savolainen (toim.) Merkkejä ja merkityksiä. Savonlinnan normaalikoulun taide- ja viestintäkasvatuksen opetussuunnitelma. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita nro 22. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Salervo, K. 1988. Luokanopettajankoulutuksen perusopintojen äidinkielen didaktiikka. II painos. Kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita nro 7. Joensuun yliopisto, Savonlinnan opettajankoulutuslaitos.

Salminen, J. 1980. Lapsen kielellinen kehitys ja lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen. Kasvatustieteiden osaston opetusmonisteita. Joensuun korkeakoulu.

Sarmavuori, K. & Rauramo, S.-L. 1984. Luokanopettajan äidinkielen opetusoppi. Koulun Erityispalvelu oy. Helsinki: Yliopiston monistuspalvelu.

Sovijärvi, A. 1979. Suomen kielen äännekuvasto. Jyväskylä: Gummerus.